Трудности субъективного характера и средства их преодоления

Классификация профессиональных затруднений педагогов образовательных учреждений

В первом параграфе диссертационного исследования мы подробно, насколько это позволяет объем рукописи данной работы, изложили различные идеи и подходы к решению проблемы рефлексии профессиональной деятельности педагога. Здесь же покажем профессиональные затруднения современных педагогов, которые возникают в процессе педагогической деятельности.

Анализ различных литературных источников показывает, что само понятие «затруднение» рассматривается достаточно разнообразно. Этой проблеме были посвящены работы многих авторов; Ю.К. Бабанского (7), А,П. Беляевой (9), К.Я. Вазипой (18; 19), Г.Г. Габдулина (26), СТ. Гуревич (40), И.Д. Ладанова и В.Л. Пронникова (82), И.М. Старикова (142), Н.В. Хрумкина (166), В.Г. Шипунова и Е.Н. Кишкеля (180) и др.

Что такое барьеры общения в психологии

Процесс межличностного общения представляет собой психологическое пространство информационного, эмоционального обмена, в ходе которого каждый субъект получает не только определенную информацию, но и жизненный опыт взаимодействия. На эффективность общения могут оказывать влияние множество факторов как психологического, так и непсихологического плана. Определенная группа таких факторов получила название «барьеры в общении».

Научно-практической задачей психологической науки является поиск способов получения человеком информации об успешности процесса межличностного и делового общения, осуществления рефлексии и выработки эффективных стилей общения. Одной из основных особенностей человека в данной сфере является способность понимать, распознавать коммуникативные барьеры и эффективно преодолевать их, повышая успешность общения.

Примечание

Психолого-педагогический словарь дает следующую трактовку « барьерами общения понимаются личностные факторы социально-психологического характера, препятствующие взаимопониманию и социальному взаимодействию, служащие причиной конфликтов или способствующие им».

Техника критики в командной работе

Чтобы начать критиковать, надо:

1. Понять то, что критикуешь. Во-первых, это часто просто снимает необходимость критики. Во-вторых, желательно понимать, против чего восстаешь.
2. Постоянно заботиться о том, чтобы критика не разрушала коммуникацию, а продвигала бы участников обсуждения в содержательной работе, указывая на слабые звенья этого движения.
3. Стремиться к тому, чтобы критикуемое содержание оставалось целостным.

Первая норма достигается тем, что критикующий вначале проверяет, правильно ли он понял то, что собирается критиковать. Для этого можно, например, повторить кратко (своими словами) содержание, которое будет подвержено критике. Если что-то не понятно, прежде чем начать критику, необходимо задать вопросы на понимание. Это такие вопросы, которые начинаются со слов: «Правильно ли я понимаю, что…» и требуют лаконичного ответа — «Да» или «Нет».

Команда является весьма тонким организмом. Она приносит пользу компании в целом, если не противопоставляется всей компании

Следует заметить, что по форме это могут быть вопросы на понимание, но при этом направлены они на совершенно далекие от понимания цели. Здесь важно понять, зачем и почему это делается. «Зачем?» — это поиск ответа на вопрос, какие осознанные цели преследует вопрошающий. «Почему?» — ответ на вопрос, какие неосознанные мотивы формируют пространство вопросов. Это может быть, например, осознанная или не осознанная психологическая защита:

• забота о превосходстве и концентрации внимания группы на таком содержании, которое хорошо знакомо критикующему, когда задающий уже находится в «пространстве ответа», знает его. (Тут можно вспомнить «кровожадные» вопросы преподавателей на экзамене);
• забота о свободе своего движения в обсуждаемом материале (попытка контролировать контекст обсуждения);
• демонстрация интеллекта, что часто связано с неспособностью к новому;
• уклонение от дискуссии, определяемое личной позицией критикующего в группе.

Иногда целью является критика без всякой другой цели, сама по себе, естественно, это заведомо прерывает содержательную коммуникацию.

Для достижения своей цели критикующий, осознанно или нет, использует ряд приёмов. Так, например, подробно расспрашивает о фактах, чтобы продемонстрировать лояльность (к группе, лидеру), «утопить» вопрос в частностях, поддержать, «заманить в ловушку». Или задаёт вопрос, который вводит ложные скрытые предпосылки.

Пример: «Скажите, пожалуйста, каким способом Зенон отрицал движение?»

Налицо ложная предпосылка — «Зенон отрицает движение», тогда как Зенон, говоря современным языком, занимался гносеологией, пытаясь понять основания наших способностей познания. Вопрос задается правильный, но предполагает недоступность ответа «здесь и теперь».

Нельзя, разумеется, в каждом высказывании видеть осознанную попытку прервать содержательное движение. Часто это просто отсутствие элементарных навыков поддержки коммуникации в групповой дискуссии. Необходимо помогать членам команды осваивать эти приемы. Самое простое правило — почаще задавать им вопрос «Что Вы сейчас делаете?» и «Зачем Вы это делаете?».

И еще одно фундаментальное положение — ответы на вопросы не «получают», их «находят» совместными усилиями. Чтобы коммуникация между спорящими не прерывалась, критикующий обязательно должен найти в словах оппонента то, с чем он согласен. Такая вещь всегда найдется, по меньшей мере, человек собирается спорить, значит, тема выбрана правильно.

Ответы на вопросы не «получают», их «находят» совместными усилиями.

Затем, критикующий по пунктам называет то, с чем он не согласен. На этом обычно все и заканчивают критику. Однако надо на место того, от чего критикующий отказался (поскольку не согласен), ввести свое «правильное» содержание, чтобы то целое, что критикующий взял у оппонента в качестве объекта для критики, вернулось к оппоненту целым. 

Если хотя бы одна из этих норм не соблюдается, это сигнал к тому, чтобы подумать, в какие «игры» играет критикующий, сознательно или не осознавая того.

Методы

Объектом нашего исследования является характер общения подростков в условиях изолированных / неизолированных социальных групп; предметом – типы межличностных отношений, актуальные коммуникативные трудности подростков и способы совладания с ними. В исследовании были выдвинуты следующие гипотезы: 1) существуют различия в типах межличностных отношений, коммуникативных трудностях и способах совладания с ними у подростков, воспитывающихся в условиях изолированных и неизолированных социальных групп; 2) подростки, воспитывающиеся в условиях изолированных социальных групп, но имеющие разную социальную направленность (просоциальную или антисоциальную), имеют различный профиль затрудненного общения и копинг-стратегий; 3) социальная депривация в условиях пенитенциарного учреждения является фактором динамики межличностных отношений подростков, возникновения специфических коммуникативных трудностей и способов совладания с ними. Организация исследования предполагала два этапа: 1) диагностика и сравнение типов межличностных отношений, актуальных коммуникативных трудностей и способов совладания с ними подростков, воспитывающихся в условиях изолированных и неизолированных социальных групп; 2) лонгитюдное исследование динамики затрудненного общения и способов преодоления коммуникативных трудностей подростков, отбывающих наказание в колонии для несовершеннолетних преступников: первичная диагностика осуществлялась на третьем месяце нахождения подростков в воспитательной колонии, повторная диагностика с использованием исходного методического инструментария – по истечении двух лет пребывания подростков в колонии.

Выборка

В исследовании приняли участие 108 подростков мужского пола в возрасте 14–15 лет (средний календарный возраст – 14,7 года), физически и психически здоровых, воспитывающихся с рождения в кровных семьях. Выборка включала три подвыборки, уравненные по количественному, возрастному и половому составу: 1) подростки с просоциальным поведением (n = 36), обучающиеся в закрытом специализированном учреждении «Костромская областная кадетская школа-интернат», демонстрирующие высокие результаты обучения, социально одобряемые формы поведения, активно участвующие в общественной жизни, конкурсной и спортивной деятельности; 2) подростки с признаками асоциального поведения (n = 36), обучающиеся в массовых общеобразовательных школах, склонные к мелким проступкам, нарушениям норм морали, правил поведения в общественных местах, уклонению от общественно-полезной деятельности; данная группа подростков состоит на школьном учете как «группа подростков с девиантным поведением»; 3) подростки с антисоциальным поведением, совершившие преступление и отбывающие наказание в колонии для несовершеннолетних преступников (n = 36), осужденные за грабеж и нанесение тяжких телесных повреждений; исследование в данной подвыборке осуществлялось на протяжении двух лет, охватывая возраст подростков от 14–15 до 16–17 лет.

Методики

Диагностический комплекс включал: 1) методику диагностики межличностных отношений (в соавторстве с , ) в модификации [Собчик, 2003], используемую как метод экспертной оценки типов межличностных отношений респондентов; 2) методику экспертной оценки коммуникативных трудностей ребенка [Самохвалова, 2011], позволяющую экспертам (не менее трех человек), осуществляющим систематическое стандартизированное наблюдение за коммуникативными проявлениями подростков в разных социальных ситуациях, выявлять их коммуникативные трудности; 3) метод анализа сочинений «Мои трудности в общении и как я с ними справляюсь», созданный на основе проективной методологии [Holaday et al., 2000], выявляющий переживания подростка, осознаваемые коммуникативные трудности, причины их возникновения и ресурсы их преодоления.

Методы анализа данных

Статистическая обработка эмпирических данных проводилась с помощью программного пакета SPSS Statistics На начальном этапе анализа данных были рассчитаны описательные статистики. Для проверки гипотезы 1 и гипотезы 2 различия групповых профилей по отдельным коммуникативным переменным выявлялись с использованием Н-критерия Краскела-Уоллиса; сочинения подростков обрабатывались с помощью контент-анализа, многофункционального критерия φ* – угловое преобразование Фишера. Для подтверждения гипотезы 3 использовались Т-критерий Вилкоксона и многофункциональный критерий φ* – угловое преобразование Фишера.